A psicopedagogia e a dimensão lúdica no ensino superior: o lúdico como estratégia no processo ensino-aprendizagem
em estudantes universitários.
em estudantes universitários.
por Psicóloga Mª Isabel N. G. Manzano
Segundo Luiz C. Figueiredo em seu livro Matrizes do
Pensamento Psicológico resumido por Sheila P. Couto de S. Nogueira, a
Psicologia, desde o seu nascimento oficial como ciência independente, vive uma
crise permanente caracterizada pela grande diversidade de posturas
metodológicas e teóricas, que, por atuarem como geradores de uma variedade de
escolas e “seitas” psicológicas foram denominadas matrizes do pensamento
psicológico.
A psicogenética de Piaget é também profundamente
influenciada por uma dessas matrizes, a matriz funcionalista e organicista.
Suas duas idéias centrais retratam o fato. A primeira é que todo organismo
possui uma estrutura permanente que pode se modificar sob a influência do meio,
mas que não se destrói jamais... A segunda é que os fatores normativos do
pensamento correspondem biologicamente a uma necessidade de equilíbrio por
auto-regulação. Os métodos e conceitos da biologia se farão presentes ao longo
de toda carreira de Piaget.
Já com a Psicanálise a visão organicista é
assumida em sua inteireza, pois todos os fenômenos psíquicos são vistos
inter-relacionados e o indivíduo um todo cujas partes são indissociáveis –
nenhuma se esclarece sem que estabeleçam suas relações com o conjunto. Freud
estuda a estrutura e o desenvolvimento do sujeito sob um ponto de vista funcional.
Finalmente, na psicossociologia essa matriz também
se faz presente e é na idéia de sociedade como um organismo que se nota essa
presença: A sociedade é um organismo em que cada parte desempenha uma função
complementar às demais, sendo esta complementaridade essencial à conservação e
reprodução da vida social.
A teoria dos papéis, com ênfase na
institucionalização da ação de forma a assegurar a harmonia social, condensam
em termos psicológicos as principais lições da sociologia funcionalista. Cada
indivíduo desempenharia determinado papel social aceito por ele e pela
sociedade. Os desvios psíquicos teriam sua origem em relações sociais
conflitivas e ambíguas. É aqui que o psicólogo procura assumir suas
responsabilidades como agente de adaptação e reabilitação.
De mesmo modo, o psicopedagogo
assume um papel semelhante assumindo responsabilidades como um agente
transformador no espaço em que se estabelece a circulação de conhecimentos.
Introdução:
Jogar e aprender caminham paralelamente, na psicopedagogia, pode-se
através da hora lúdica ou hora do jogo, observar prazeres, frustrações,
desejos, enfim, pode-se trabalhar com o erro e articular a construção do
conhecimento.
A. Aberastury propôs na análise da sessão ludo-diagnóstica verificar qual
a fantasia inconsciente da enfermidade e da cura, expressa pela criança. Assim,
mesmo sendo utilizada como um instrumento inicial no tratamento psicoterápico,
visa contribuir para formulações de hipóteses diagnósticas.
A hora lúdica acabou servindo, à medida que a experiência clínica se
ampliou, como ponto de partida e de chegada para uma conclusão diagnóstica.
Muitos terapeutas oferecem indicadores para análise tais como: modalidade
de jogo, motricidade, criatividade, capacidade simbólica, tolerância à
frustração, etc, isto é, uma sistematização de itens com fins diagnósticos e prognósticos, sendo que o
uso ou não de interpretações está intimamente relacionado à experiência clínica
do terapeuta. A preocupação do terapeuta deve ser a de criar condições ótimas
para que a criança possa expressar-se livremente, colocando-se na posição
daquele que procurará, a partir de um vínculo transferencial breve, conhecer e
compreender a criança, priorizando para tal, a observação.
A psicopedagogia tem como foco o processo de aprendizagem, podendo
acrescentar ainda a essa análise, as modalidades de aprendizagens, ritmo, as
áreas de expressão da conduta, o funcionamento cognitivo, os tipos e modos de
erros, os hábitos adquiridos, as motivações presentes, as ansiedades, defesas e
conflitos em relação ao aprender, além das relações vinculares com os objetos
de conhecimento escolar em particular.
Portanto, fica evidente o seu valor para ajudar o sujeito a reconstruir seu
espaço transicional e ressignificar seu sintoma.
No diagnóstico
psicopedagógico é o lúdico que seve para indicar como aquele sujeito se
relaciona com o aprender. Como, por exemplo, as regras do jogo são seguidas ou
descumpridas. E, desta forma, o psicopedagogo vai estabelecendo hipóteses sobre
a modalidade de aprendizagem do sujeito, o que vem a ser o objetivo do
diagnóstico psicopedagógico.
O lúdico enquanto jogo didático e método de aprendizagem
podem vir a ser um instrumento de descoberta por meio do uso da criatividade,
pelo aluno universitário.
Contribuindo desta forma para a construção da autoria de
pensamento e autonomia, em que o sujeito, segundo o que Alicia Fernández afirma
em seu livro O Saber em Jogo, tanto crianças e adolescentes como os adultos
procuram a consulta psicopedagógica com dificuldades em reconhecerem-se autores
de sua produção, seja um texto escrito, uma história relatada, um desenho, um
exercício de matemática.
Albert Einstein já dizia: “Brincar é a mais elevada forma
de pesquisa”.
Os antigos já sabiam da importância do brincar no
desenvolvimento do ser humano. Aristóteles, quando classificou os vários
aspectos do homem, dividiu-os em homo
sapiens (o que conhece e aprende), homo faber (o que faz, produz) e homo ludens (o que brinca, o que cria).
Portanto, homo
ludens é a denominação dada ao gênero homo decorrente da suposição de
ser o único ser capaz de jogar, brincar e divertir-se.
Historicamente o jogo é mais antigo que a cultura, para
Huizinga (2001, 5ªed.), a existência do jogo não está ligada a qualquer grau
determinado de civilização, ou a qualquer concepção do universo, todo ser
pensante é capaz de entender à primeira vista que o jogo possui uma realidade
autônoma, mesmo que sua língua não possua um termo geral capaz de defini-lo.
O jogo é diametralmente oposto à seriedade, mas se
analisarmos as regras e normas estabelecidas aos jogos, poderemos verificar que
existe muita seriedade, por exemplo, os jogos infantis, uma partida de futebol,
o jogo de xadrez.
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária que é
exercida em limites de espaço e tempo, segundo regras livremente consentidas,
mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida
quotidiana.
No passado a presença do lúdico era mais bem percebida,
parece que historicamente o homem distanciou-se disto.
A contemporaneidade, a modernidade, a pós-modernidade que
sugere colocar em relevo a incerteza faz-nos sentir que o homo ludens cedeu
espaço a um homem cujas formas lúdicas ficaram suprimidas no tempo e no espaço.
Será que a vida atual continua se manifestando de formas lúdicas? Será que o
homem perdeu seu espírito lúdico?
O jogo sempre esteve ligado às culturas: os jogos de
força e de destreza, jogos de adivinhação como, por exemplo, a solução de
enigmas que eram realizados entre os antigos gregos e os vedas, tais enigmas
faziam parte de rituais sagrados e a vida de quem não acertasse a resposta era
tirada, tal regra fazia parte desse jogo.
Huizinga (2001, pg 53) diz que a cultura surge sob a
forma de jogo, que ela é, desde seus primeiros passos, como que “jogada”, mesmo
as atividades que visam à satisfação imediata das necessidades vitais, como por
exemplo, a caça, tende a assumir nas sociedades primitivas uma forma lúdica.
Outra forma de ligação cultural é o jogo e o
Direito, na Grécia, o litígio judiciário era considerado um ‘agon’, uma competição de caráter
sagrado submetida a regras fixas, na qual, os dois adversários invocavam a
decisão de um juiz. (Huizinga, pg 87).
A - Sujeito
Epistêmico com o Sujeito Particular
Entre muitas
funções, o jogo é um instrumento que permite ao sujeito a internalização de
normas e valores culturais cujas regras contribuem de certa forma com a
formação do ser cognoscente, entre tantos outros fatores responsáveis pela
formação do eu. Esses fatores a que me refiro são o que Maria Cecília A. e
Silva em seu livro Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica, chama
de dimensões do ser cognoscente, a dimensão relacional
contextual e interpessoal do ser cognoscente, a dimensão
racional do ser cognoscente e a dimensão desiderativa do
ser cognoscente.
A dimensão
relacional contextual é constituinte no processo de construção do conhecimento,
ou seja, a maneira como o sujeito constrói seus conceitos, como percebe o
ambiente e distingue vários elementos, determina que o ser cognoscente é um ser
social contextualizado segundo essa autora.
Assim, lembrando Piaget (1983),
"o sujeito é agente de sua própria aprendizagem". Em outras palavras, o processo de
aprendizagem é, em um primeiro estágio, pessoal, ou seja, uma "experiência
em primeira pessoa". Desse modo, o processo de conhecimento está restrito ao que
o sujeito epistêmico (sujeito do conhecimento) pode assimilar da realidade
(elementos observáveis ou não observáveis), num determinado momento.
As concepções do
sócio-construtivismo de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos
remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no
processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de
internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de
natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõem uma visão de
formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada
pela cultura.
Uma idéia central para a
compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo
sócio-histórico é a idéia de mediação
enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos,
mas acesso mediado, através de recortes do real, operado pelos sistemas
simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como
uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está
sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no
construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se
por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o
indivíduo.
Quanto ao jogo, Vygotsky o
valoriza e estabelece uma relação entre jogo e aprendizagem. Acredito, pois,
que sua teoria poderá ajudar a esclarecer algumas dúvidas que os educadores
apresentam nas suas práticas educativas e que muitos estudos definem como
diferenças entre retórica e prática, ou discrepâncias entre retórica e
raciocínio de ação pedagógica sobre o jogo, em particular no ambiente
universitário.
As formas
lúdicas encontram-se também presentes na poesia, na filosofia, na arte e nas
ciências.
Na poesia encontra-se na natureza da
criação poética em que a função do poeta continua situada na esfera lúdica em
que nasceu e na realidade a ‘poiesis’
é uma função lúdica. Para compreendermos a poesia diz Huizinga: “precisamos ser
capazes de envergar a alma da criança como se fosse uma capa mágica e admitir a
superioridade da sabedoria infantil sobre a do adulto” e continua em suas
palavras: “Não houve ninguém que soubesse captar ou exprimir mais claramente a
natureza primordial da poesia e suas relações com o jogo do que Giambatista
Vico, há mais de dois séculos”.
Na filosofia a concepção de jogo
ergue-se na figura do sofista grego. Este segundo Huizinga, pg 163, pode ser
considerado como um prolongamento da figura central da vida cultural da época
arcaica, que sucessivamente apareceu sob as formas do profeta, do feiticeiro,
do vidente, do taumaturgo e do poeta, e cuja melhor designação é a de ‘vates’ O sofista possui duas funções
importantes em comum com o chefe cultural: a de exibir seus extraordinários
conhecimentos, os mistérios de sua arte e a de derrotar seus rivais nas
competições.As proezas dos sofistas são chamadas de ‘epideixis’, ou seja, exibição. Os sofistas tinham consciência
do caráter lúdico de sua arte.
A sabedoria e a
ciência dos gregos não eram produtos da escola, no sentido que atribuímos à
palavra. A palavra ‘escola’ originalmente significa ‘ócio’ que para os gregos, os tesouros do espírito eram frutos do
ócio, para o homem livre todo o tempo durante o qual não lhe era exigida
qualquer prestação de serviços ao Estado, à guerra ou ao ritual era tempo
livre, de modo que dispunha mesmo de bastante lazer. A sofística sendo
considerada tecnicamente uma forma de expressão apresenta todas as semelhanças
com o jogo primitivo do predecessor do sofista – o ‘vates’.
Na arte as formas lúdicas podem se
expressar através da música, as formas musicais são determinadas por valores
que transcendem as idéias sobre o visível, o tangível, valores estes que
compreendem o ritmo e a harmonia que se aplicam igualmente ao jogo e à poesia.
Segundo Huizinga pg. 186, “a produção da arte plástica desenrola-se
completamente fora da esfera lúdica, pois de acordo com ele, a exibição é
necessariamente parte de um ritual, de uma festividade ou de um acontecimento
social. A inauguração de estátuas, a colocação de pedras filosofais, as
exposições, etc. não são por si mesmas parte integrante do processo criador, e
em sua maioria são fenômenos recentes. As artes musicais prosperam num ambiente
de alegria coletiva, mas o mesmo não acontece com as ares plásticas”.
Outra forma
lúdica que se relaciona às artes é quando se oferece um prêmio ao melhor
projeto de um edifício público, ou uma bolsa ao melhor estudante de um
instituto de arte, parece ser suficiente o desejo de estimular a criatividade,
de descobrir os maiores talentos e obter o melhor resultado prático. Não
obstante, por detrás de todos esses objetivos de caráter prático está sempre
subjacente a função lúdica originária da competição enquanto tal.
B - O sujeito da inteligência com o sujeito desejante
(sujeito aprendente).
No caso das
artes, diz Huizinga: “o jogo pode ser tomado como um dado imediato da
experiência, uma quantidade geralmente aceite, ao passo que nas ciências somos constantemente
obrigados a por em causa a definição dessa quantidade, procurando formulá-la em
termos novos”. Se aplicarmos à ciência nossa definição de jogo como atividade
desenvolvida dentro de certos limites de espaço, tempo e significado, segundo
um sistema de regras fixas, poderemos chegar a conclusão surpreendente de que
todos os ramos da ciência são outras tantas formas de jogo, dado que cada uma
se encontra isolada em seu próprio campo e é limitada pelo rigor das regras de
sua própria metodologia, por exemplo, na sistematização que todo cientista
possui, caracteriza parcialmente uma tendência lúdica.
Quanto
melhor estruturada esteja uma ciência, ou uma disciplina de conhecimento, mais
forte e mais duradouros são os princípios em que se fundamenta.
O que é
importante para o aluno é a sua capacidade de construção de conhecimento. O
Psicopedagogo dedica o seu trabalho em cima desse processo constitutivo do
próprio sujeito enquanto ser cognoscente e, ao mesmo tempo é um construtor de
conhecimentos.
No livro
Psicopedagogia em Psicodrama, A. Fernández, pg. 17, diz que o jogar-brincar não
é apenas para crianças, os adultos também podem fazê-lo, pois para ela o
jogar-brincar é necessário para pensar com autoria, para poder manter nossos
sonhos, para recordar o esquecido, para suportar e até mesmo, superar muito de
nossos sofrimentos.
Ainda para essa
autora, aprender é significar, desde o saber (inconsciente/pré-consciente), as
informações para poder construir conhecimentos. Quando o recordar está obturado,
a aprendizagem se encontra danificada. Para Winnicott jogar e aprender são dois
processos diferentes, mas que se faz em um mesmo espaço que ele denominou de
espaço transicional, espaço da criatividade, espaço do jogar.
Na visão da
psicopedagogia, ensinar é possibilitar espaço de significações, promover
perguntas e possibilitar identificações, investir o outro do caráter de sujeito
pensante. Para Fernández, pg.142-3, “o papel do professor é abrir espaço onde
se possa aprender e jogar, para que isto seja possível e não uma tarefa a mais,
o professor necessitará autorizar-se a reencontrar seu espaço pessoal de
aprender, jogar e humorizar”.
Visca, pg. 26,
define a aprendizagem como um esquema evolutivo que é construído a partir da
estância intrapsíquica com continuidade genética e diferenças evolutivas,
resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e as
circunstâncias do meio, para esse autor a aprendizagem não está restrita à
escola, a aprendizagem acontece no sujeito.
Essa afirmação de
Visca me remete à Psicanálise, mais especificamente na formação da
personalidade do indivíduo cujo um dos elementos do núcleo é o superego, onde o
indivíduo internaliza as regras, padrões e valores de uma cultura, do mesmo
modo que internaliza o outro por meio da identificação e projeção, esses dois
últimos (mecanismos de defesa do ego).
Dessa forma, “a
identificação com o outro estabelece um leque de motivações que se estende para
o futuro, isso significa que as conexões e interferências mútuas existentes nas
relações entre quem ensina e quem aprende são constituídas durante o
desenvolvimento do indivíduo; desde o nascimento, o ser humano é submetido às
mais variadas situações de aprendizagem; nesse intercâmbio contínuo, a criança
assume papéis, atitudes e o próprio mundo do outro absorvendo suas formas de
ser e de crer, assim, os modelos de ensinar repercutem nos modelos de
aprender”, Scoz, pg. 91-2.
Quanto a isso
Fernández diz que o pensamento não é autônomo; ao contrário, é por suas
ligações ao desejo (e daí com o outro) e por tal relação com os limites do real
que é necessário e urgente ao sujeito situar-se como autor de seu pensar. Para
A. Fernández, o reconhecer-se pensante é ao mesmo tempo reconhecer-se
desejante, em suas palavras este poderá deixar de ser objeto de desejo do outro
para ser sujeito de seu próprio desejo, ou melhor, reconhecer-se sujeito
desejante.
Conclusão:
Minha experiência em sala de aula tem demonstrado que o
aluno universitário mostra-se mais interessado e envolvido no conteúdo da
disciplina quando a mesma proporciona condições de um aprendizado por meio do
jogo (dinâmicas de grupo, desenhos, sucatas, criação de jingles, colagens,
análise de textos, debates de temas transversais, estudos de casos e etc.).
Esclareço aqui que se trata de “jogo didático” exclusivamente e não o “jogo
livre” como propõe a Psicanálise.
Solicitado aos
alunos o feedback da aula, os mesmos manifestam satisfação e prazer dizendo que
todas as aulas de quaisquer disciplinas poderiam ter a mesma metodologia.
O exercício do
pensar dói, reconhecer a capacidade de pensar é mais fácil do que aceitar a
autoria de pensamento, mais do que isso, reconhecer de que se foi capaz de
realizar uma produção. Alicia Fernández em O saber em jogo, pg. 93, afirma que
os professores precisam reconhecer em si e em seus alunos a capacidade pensante
não só quando produzem alguma atividade visível, mas também quando permanecem
em silêncio e até apáticos. Cabe ao professor (ensinante) propiciar condições
facilitadoras da autoria de pensamento em seus alunos (aprendentes).
O espaço
universitário é um espaço de muitas aprendizagens, aprende-se conteúdo,
relaciona-se consigo e com o outro, faz-se ciência (produção científica)
forma-se autores de (pensamentos e de literatura), pensa-se, constrói-se,
liberta-se...
Bibliografia a ser consultada:
ABERASTURY, Arminda. A Psicanálise da criança, São
Paulo, Artes Médicas, 1986.
ALMEIDA & PLACCO, Laurinda R. e Vera Maria N. de
S.et alli. As relações interpessoais na formação de professores, São Paulo,
Edições Loyola, 2002.
BOSSA, N. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a
partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
FERNÁNDEZ, Alicia. Psicopedagogia em Psicodrama:
morando no brincar, 2ª ed., trad. Yara Stela Rodrigues Avelar, Petrópolis, Rio
de Janeiro, Vozes, 2001.
______________. O saber em jogo. Porto Alegre, Ed.
Artmed, 2001.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Coleção estudos, 5ª ed.,
São Paulo, Editora Perspectiva, 2001.
LATAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon:
Teorias
psicogenéticas em discussão. São Paulo, Summus, 1992.
PIAJET, Jean et alii. Epistemologia Genética e
pesquisa psicológica, R. de Janeiro, Freitas Bastos, 1974.
SILVA, Maria Cecília de A. Psicopedagogia: em busca de
uma fundamentação teórica, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1998.
VISCA, Jorge. Psicopedagogia: novas contribuições,
org. e trad. Andréa Morais e Maria Isabel Guimarães, Rio de Janeiro, Nova
Fronteira, 1991.